语文课堂：扣准“学”字回归（吴斌）

03-15 20:20:30 | http:/www.youjiao51.com | 577次 | 小学语文教学随笔

　　
　　语文课堂：扣准“学”字回归
　　桐庐县第一实验小学 吴斌
　　一位小学校长赴英国培训，考察了两所学校。期间，校长问一个英国老师：“你教什么？”（小学校长是想问一问她教哪一门学科），老师回答很干脆：“我教孩子！”参观另一所小学时，问同样的问题，教师仍回答“我教孩子”。
　　“故事中存有无限的暗示，充满着提示的箴言。”（冯友兰语）那么，本则故事给我们怎样的暗示与提示呢？
　　一、正本清源：从教师的“讲堂”回归儿童的“学堂”
　　以上同样的问题问我们，我们可能会异口同声、毫无疑义地回答“我教语文”。也许你会说，“教孩子”与“教语文”不是一回事吗？其实，它反映的是两种截然不同的课堂价值取向。
　　“教语文”，从字面上可理解为教学的对象是“语文”这门学科，以至更多关注、研究的是“语文”的本身。其实，这回答并没有错。遗憾的是在现实的课堂教学中，不少教师为“教语文”而“教”语文。《语文课程标准》明确指出“学生是学习和发展的主体”、“注重培养学生自主学习的意识和习惯”，然而，更多的教师为了完成所谓的教学任务，不顾学生的学习情绪、过程和发展，一心关注“我怎么把这些要考核的语文知识与技能教给学生”，学生演化为“教师的附属”（成尚荣语），课堂成了“讲堂”。从形形色色的公开课、观摩课中，我们也不难看到教师过分关注的是教学环节的设计有无新意，充分展示的是教师自身的才情和功力，以博得听课老师或评委的“眼前一亮”，教学演化为“一种入侵，一种心灵的殖民行为”（成尚荣语），课堂成了“秀堂”。
　　相比较上述的“教语文”，“教孩子”的教学对象显然是“孩子”，它的立足点和归宿均基于“孩子”的本身。课堂本来就是为学生而设，学生才是课堂的主人，那么我们就得思考“教学的核心是什么？”成尚荣说“教学的核心应是学生的学习，教学要从学生的学习出发，设计、展开教学过程”。[1]所以，“课堂”应当是“学堂”，而不应是“讲堂”，小学生的课堂更应当是适合儿童自主学习的“学堂”。儿童是一个思想、精神、人格独立的个体，儿童自有儿童的感动、诠释、情怀与梦想，“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律”，力避各种变相的以“讲”代“学”，越俎代庖，教师就像一个“牧者”，“他把‘羊群’带到水草茂盛的草地，让羊儿欢快地、自由自在地吃草，而他自己则在不断地寻找、发现新的、肥美的草地，并时刻警惕恶狼的出现”，[2]使得语文课堂展现率真的儿童味。
　　可见“教孩子”与“教语文”是不同的，“教孩子”彰显的是“以生为本”的课堂教学观，关注的是学生在教师的组织和引导下，主动参与、自主学习的过程和状态，关注的是语文课堂中学生好奇心、想象力、理解力、创造力的智慧生长。
　　二、返璞归真：从教师的“四教”厘定儿童的“四学”
　　1.定位：“教本”其实即“学本”
　　“学堂”里供学生学习的“课本”，与其说是“教本”，不如说是“学本”。这并不是在玩文字游戏，而是两种截然不同的教学理念与方向。教本观念，表现为用静止的眼光看待文本，文本的信息是指向性的、一元性的、指定的，教学演化为教师牢牢借助教参对文本的理解，引导学生循规蹈矩地迈向标准的终点。而一旦树立“学本观念”，其积极意义不可小觑。
　　首先，教师不会只从自己的角度设计教什么

怎么教，而是把自己转化为“学生”，以儿童的视角解读文本，在了解学生已有的生活经验、学习经验、知识基础、接受能力和可发展空间的基础上，重点思考：这篇文章在孩子眼里最感兴趣的是什么，哪些是与他们情感世界相同的，哪些是他们感到陌生和困惑的，哪些是他们不会引起关注但又值得讨论的。这样一来，教学目标也就更明确，教学视野也会更开阔。
　　其次，教师会更关注文本作为“学本”的本位回归，尊重学生在学习过程中的独特体验，不会对学生努力实现文本信息内化需求（如质疑、批判）而持以漠视。但由于语言天然具有形而上的倾向与强烈的暗示，有时学生对于文本的理解会“趋同”，所以还应积极地引导学生寻觅文本属于自己的体验和感悟，即找到文本对于学生而言相对存在的价值。因此，教师还须灵活地去处理文本，使用文本，乃至创生文本。
　　2.定序：“教路”要顺应“学路”
　　“凡事预则立，不预则废”。但有时精心的预设，却换来“尴尬”的结局：一是教学很“精彩”，此类课堂一般为名师观摩课，追求的是舞台效应。听课教师在折服于名师诗意的教学语言和高超的教学艺术后，如果从学生作为学习主体的角度去思考，会发现整个教学过程几乎是教师自己掌控的，学生是被教师牵着鼻子走的。二是教学不精彩，正是有了精心至极的预设，心里琢磨的是如何演绎“预设”到底，加之缺乏与名师相媲美的教学艺术，便紧紧拽住预设的绳索，唯恐学生滑出去半步收不回来，课堂成了“一潭死水”，难以出现动态的生成。正如崔峦老师在全国第七届青年教师阅读教学观摩活动总结时所说：“目中无人、走教案的情形还比较普遍的存在。因此，我们难见到课堂上有精彩的生成。没有问题、没有思维碰撞、没有即时生成的课，其实效性大打折扣。”[3]
　　也许老师们都有过这样的体验，有时由于某些原因没有认真备课，甚至连基本的教学思路都没有理清，结果那一堂课却格外的成功，学生思维活络，发言积极，以至教师有了这样的感慨“还是不备课好”。不备课，肯定是不行的。我们并不提倡这样的“随意课”。这样的课之所以会成功，值得探究的原因很多，但有一点是可以明确的：顺着学生走，给了学生自由发挥的空间。
　　课堂是有变数的，其“不确定性”会带来“难预测性”，这样常常会使学生的“学路”与教师的“教路”不尽一致。当课堂出现“节外生枝”时，教师不应置若罔闻，而应顺学而导，“逢山开路，遇水搭桥”，以求得“教路”与“学路”的和谐统一。可见，真正的“教路”包含着丰富的生成性以及宽容偶然性和突发性，从而能促成多样性和创造性的。
　　3.定法：“教法”应化为“学法”
　　教师的“教”往往和学生的“学”连在一起的。所谓有“教”必有“学”。但反过来说，有“学”却未必一定有“教”。我们知道，王冕学画，只以荷花为师，并无人教，毛泽东没有进过军校，但其军事造诣举世惊叹。这至少给我们两点启示：
　　其一，教师的“教”存在意义是“以‘先知’的角色为‘学’引路、架桥、导航，为‘学’装上了罗盘、配上了加速器，使‘学’迅速抵达‘未知’的彼岸。”[4]可见，教师的“教”的实质在于为学生的“学”提供了一种方式和方法，也可以理解为教师的教是为了“教学生学”，“达到不需要教”。所以，教法和学法应该是互为融合的，甚至互为转化的，正所谓“教学相长”。
　　其二，无师是可以自通的。“语文是一门最能适合学生自主学习的课程，一篇课文百分之九十八的字词、句式是学生已经熟知的，课文的内容又是学生可以自主体验的生活事件……”。[5]古人也曰：“善学者，师逸而功倍；不善学者，师勤而功半。”有的时候就是因为教师太过“热心”

以至于学生学习能力的逐渐弱化。所以我们完全可以相信学生，放手让学生独立自学，化教为学。
　　虞大明老师在教学“庐山云雾最壮观的要算云海”（《庐山云雾》）这一段时，预设通过“前差后好”的两次示范朗读指导学生朗读。本意是当学生评价老师读得好后，再让学生听老师第二次朗读，比较哪些地方读得好，从而指导朗读。虞老师读后问：“老师读得怎么样？”结果学生们异口同声说“不好”。也许虞老师当时并没有料到学生会说“不好”，但他顺应“学路”，顺水推舟，“哦，读得不好，那么你们觉得该怎么读呢？”于是，大家一个个站起来“示范”读给老师听，朗读水平和能力就在这一教师“示弱”时刻被激发了出来。所以，我们千万不能小看或忽视学生的潜力，虞老师这一智慧的“化教为学”，不仅培养了学生的学习方法与能力，而且极大地调动了学生学习的积极性和自信心。
　　4.定效：“教艺”更注重“学益”
　　诚然，高超的教学技艺对于学生的学习十分重要，也是每一位教师孜孜追求的目标。但是，这种技艺是要为学生的“学”服务的，关键在于学生是否“受益”。有这么一个现象比较常见，很多教师一旦上公开课就特别注重寻觅“教学创意”，备课前不是老老实实地解读文本，而是忙不迭地考虑“我怎么教”“采用怎样的教学形式能让听课老师眼前一亮”，甚至用心良苦将名师的某一设计迁移到自己的教学设计中来。
　　笔者曾参加市教改之星的评比，执教《我盼春天的荠菜》一课。应该说教学设计非常巧妙，课堂上教师的范读也声情并茂，表现出了一定的个人风采，但遗憾的是学生学得并不主动，表现不佳，结果只获得了铜奖。尽管当时有点想不通，但事后反思得感谢这个“铜奖”，它让我明白评定一节课的优劣应以学生的学习状态为主要指标，学生表现一般，这真好说明教师的教学设计与课堂教学存在问题。对此，崔峦老师一针见血指出“有的老师或者说相当多的老师过于强势，教学霸权的存在也比较普遍。教师越强势，学生越没有学习的空间、思维的空间。”[6]一节好的语文课，并不是看教师讲得多么精彩，问题设计得多么巧妙，教学环节多么流畅，而是看学生思维是否活跃，是否积极主动地学习，是否学有所得。
　　三、智慧实践：从教师的“教会”扣准儿童的“学会”
　　语文课堂以学生为学习主体的回归与厘定，固然有许多因素值得思量与探究，但有一点是毋庸置疑的，即语文教学须在教师的指导下学生主动自主的学。因此，教师的“教会”应当扣准学生的“学会”，直至让学生“会学”。
　　1.扣时：“少教”是为了“多学”
　　如今很多的课堂，如果从“主次”的角度分析，教师仍为主，学生仍为次；从“多少”的角度分析，教师讲得多，学生动得少。学生语文水平的提升，绝不是教师不厌其烦“教”出来的，而是“更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握的”。因此，我们必须在仅有的课堂40分钟里，保证学生的学习时间，在教师的点拨引导下，让学生充分地进行学习实践活动。
　　其一，教学语言要精当。教学语言是为学生的“学”服务的，而不是为了展现教师的个人风采。现在很多老师喜欢采用铺成渲染的诗意语言激发学生的情感，这并非不可取，但反过来说，这些教师着力渲染之处不正是需要学生去想像的地方吗？我们何不妨把这些所谓的“排比句”、“渲染语”抛给学生让其去思考想像呢！支玉恒、于永正这些名师的课，没有炫目的课件，没有造作的表演，没有煽情的语言，有的只是“再等待一下，相信你一定会”“课文读完了，你有什么收获”这类、激励、点拨，为学生学习引路、架桥、导航的“语言”。我很赞同“语言是最简洁有效的教学方式”这句话，但此语言非彼语

，看似无招却胜有招。笔者在教学《清平乐•村居》一词时，“你认为哪些字音需要给同学们提醒一下？”“你认为哪些词语的理解需要提出来讨论一下？”这些“非指示性”、“主体性”的的语言却给了学生一个自主学习的无限空间，教学获得了精彩。
　　其二，活动设计有“层次”。这里的“层次”是指学生的语文实践活动的设计要具有一定的能力层次与思维层次。相对于此，目前课堂里存在着比较多的是长时间的一问一答，琐碎且无多少思考、欣赏和探究成分的活动。这样的教学活动，表面上看课堂气氛活跃，学生积极参与，但真正属于学生的有效学习时间没有几分。因此，我们需要设计的是能促使学生思考比较充分、阅读比较深入的品析活动，能让学生用成“块”的时间进行想像、探究的活动以及能让学生独立进行的长时间的读写活动。只有这样才能腾出更多的时间让学生学习语言、发展能力，也只有这样才算真正把学习时间还给学生。如一位老师在教学《将相和》“负荆请罪”这个故事时，抓住“廉颇”与“蔺相如”的语言引导学生进行比较研读，从而体悟人物形象，这样的语言实践活动才是充分的，有效的。
　　2.扣式：“后教”是为了“学会”
　　其实，我们都知道教学只有遵循顺应儿童的自身发展规律，才有可能点燃他们潜在的学习热情，才有可能提高教学的有效性。成尚荣在《藏在故事里的教育智慧》一文中讲述的“墙上的洞”的故事，给了我们两点暗示与提示：其一儿童是天生的学习者，他们渴望学习，渴望发现，也渴望尝试；其二学生学习时教师可以在场也可不在场，关键是教师要教会学生学会学习，放手让学生大胆地去学习。
　　然而，我们的教师担心学生学不会，读不懂，理解不了，于是乎，“我说你听”，“我写你记”的教学活动充斥课堂。没有发现体验的快乐，没有思考探究的空间，也就没有了真正的学习——自主。有的时候，语文教师还真有必要向数学教师学习，“先做后教，当堂训练”。表面上看，这不过是个教学技术问题，其实更重要的它首先是个理念问题。理念不解决，娴熟的教学技术、多样的教学手段也只能偏离教学的本质。笔者执教的五下习作三《发言稿》县级公开课就曾走过“理念转变”的历程。这堂课的设计，我有过很多版本，但都一个共同的特点：教师的课堂控制性太强，教给学生的太多。《发言稿》这种新的文体，教师传授是一种教法，让学生在写的过程中逐步领悟掌握发言稿的基本格式和方法，也是一种教法。那么，孰优孰劣呢？学习是一种变化，一种主动的体验，习作重在习得。我以“替班主任祝老师写家长会发言稿”为任务驱动，让学生首先小组讨论祝老师在这次家长会上可以说些什么？接着在师生交流中让学生明确发言内容可以如何选择，然后让学生将刚才讨论的发言替祝老师写一写，最后在集体反馈中逐步明确发言稿内容应思路清晰、有理有据。第二课时，我首先让学生将写在纸上的发言与平时写的作文进行比较后，告诉学生这是一种新的文体叫“发言稿”。接着让学生自己揣摩发现发言稿的基本格式，“既然是一种新的文体形式，你觉得它应该是什么样子的？”在展示对比学生不同的发言稿中，学生对发言稿的格式有了恍然大悟的发现与体验。这两堂习作课由于没有教师教之前的条条框框的束缚，有的只是学之后的点拨、引导、激励，课堂上学生生机焕发，取得了过程与结果的“双赢”。当然，教师的“后教”并不是淡化漠视教师的主导作用，“该出手时还是该出手”。
　　行文至此，回顾文首的提问，我们可以作答“我教孩子的语文”，“我教语文，但我更教孩子”。当然，我们不必拘泥于如何作答，重要的是在语文课堂不断回归朴实、本真的当下，我们必须树立“学生意识”，扣准“学”字，让课堂真正

“彩”出在学生身上！
　　参考文献：略